Чтение онлайн

При этом мозг, пригодный для того, чтобы превратиться в орган мышления, в орган «ума», превращается всего-навсего в «запоминающее устройство». Именно таким способом и производятся на свет «глупые люди», то есть люди с искалеченным мозгом, с атрофированной «способностью суждения». Люди, не умеющие соотносить заученные ими знания — общие истины — с конкретной реальностью.

Зубрежка, подкрепляемая бесконечным «повторением» (которое вернее было бы называть не «матерью», а мачехой учения), калечит мозг тем вернее и бесповоротнее, чем, как это ни парадоксально, правильнее сами по себе те самые истины, которые заучиваются таким образом.

В самом деле, неверную и явно не соответствующую действительности идею или истину из головы человека быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой «истины» с противоречащими ей фактами поставит его перед необходимостью усомниться, задуматься, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». Зазубренная без понимания абсолютная истина никогда ему такого повода не предоставит.

В итоге мозг, напичканный подобными верными истинами, вообще отвыкнет «шевелиться», самостоятельно думать. [265] Он начинает действовать как счетно-вычислительная машина, то есть совершать лишь «запрограммированные действия» — действия по готовым (то есть другими мозгами, другими людьми разработанным) схемам. Сам построить хотя бы элементарную схему своего собственного действия он уже не может. Не научен он этому, не приучен он к этому. А это самая главная черта человеческой психики, отличающая человеческую психику от действий автомата или дрессированного животного.

Так происходит обязательно, если учение (то есть «вступление в наследство» ранее накопленным духовным богатством) сводится к простому заучиванию готовых истин — результатов чужой работы, без изучения того пути, на котором эти результаты были получены, обретены, без понимания той трудной работы, которая эти результаты породила. И потому без воспитания в себе самом умения такие же результаты получать самому.

Зазубренная без понимания «истина» становится для мозга чем-то вроде рельсов для поезда, с которых он не может сойти даже там, где эти рельсы ведут в пустыню, мимо самых интересных и важных фактов, — мозг привыкает двигаться только по проторенным и затоптанным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо или влево от них, его уже не интересует, кажется «не относящимся к делу», чем-то таким, на что и глядеть-то не стоит.

Это и имел в виду немецкий писатель-философ Бертольд Брехт, когда говорил, что «человек, для которого дважды два — четыре есть не подлежащая никакому сомнению истина, никогда не станет великим математиком». Совершенно верно: счетчиком-вычислителем он может стать даже весьма неплохим, но математиком он не станет не только великим, а и просто хорошим.

И когда человек, с детства, смолоду воспитанный в таком духе, приходит в науку, из него получается ученый педант, превосходно знающий все то, что о вещах сказали или написали другие люди, но не видящий самих этих вещей, не умеющий рассматривать эти вещи своими глазами, а потому не могущий и проверить: а верно ли то, что о них наговорили другие? И мозг такого человека легко может заменить самое примитивное «запоминающее устройство» (скажем, магнитофон).

Про эдакого педанта хорошо сказал Карл Маркс:

«Этого молодца мне придется приберечь для примечания. Для текста такие педанты не подходят. Рошер обладает большим и часто очень полезным знанием литературы, хотя даже здесь я ясно узнаю питомца Геттингена, который [266] ориентируется свободно в литературных сокровищах и знает только, так сказать, «официальную» литературу; почтенный человек! Но, не говоря уже об этом, какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?

Если подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учебы и преподавания заученного и сам никогда не может чему-либо научиться, если бы эдакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и напрямик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие — этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не можете ли вы разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — был бы дан толчок их самостоятельной работе. Конечно, я в данном случае выдвигаю требование, которое противоречит природе педанта. Его существенной особенностью является то, что он не понимает даже самих вопросов, и потому его эклектизм приводит в сущности к тому, что он занимается только собиранием уже готовых ответов…» [3]

В этой блестяще-точной характеристике ума педанта ясно прочитывается собственная точка зрения Маркса на интересующий нас вопрос о том, как умный человек относится и должен относиться к науке, то есть к уже накопленному человечеством богатству знаний.

Педант относится к науке как к огромной коллекции «положений», «высказываний», не понимая того обстоятельства, что эти «положения» только тогда имеют для человека смысл, когда в них видят ответы на серьезные вопросы. Поэтому, чтобы верно понять науку, надо прежде всего ясно и четко понять те реальные вопросы, те реальные проблемы, те реальные (и когда-то, а может быть, и до сих пор, неразрешенные) задачи, над которыми эта наука трудится.

Просто заучивать научные положения без понимания этого обстоятельства — это такое же нелепое и непродуктивное занятие, как и зубрить наизусть «ответы», печатаемые обычно в конце задачника по арифметике, даже не пытаясь решать задач, разгадками коих служат эти цифры-ответы…

И во-вторых, что не менее важно: действительный вопрос, всякая действительно серьезная проблема или задача, требующая научного ответа или решения, всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия, внешним образом это и выражается в том, что по поводу одного и того же предмета «одни говорят так, другие — этак». [267]

Это и есть та ситуация, которая требует самостоятельного раздумья, самостоятельного разбора вопроса по существу, самостоятельного рассмотрения «вещи», по поводу которой возник такой спор.

Когда нет дискуссии, то никакой нужды и потребности в самостоятельном мышлении, собственно, не возникает и не может возникнуть. В таком состоянии единодушия и согласия нет никакой пищи для «ума»; «ум» дремлет без употребления, а в конце концов может атрофироваться даже у того, кто им ранее обладал.

Здесь как раз обнаруживается вся глубина и точность философии Маркса и Ленина, подтверждается справедливость аксиомы диалектики, согласно которой именно противоречие является движущей пружиной, стимулом и «мотором» всякого развития. В том числе развития «ума».

Когда в составе научного знания вдруг появляется противоречие (одни начинают говорить так, а другие — этак), тогда только и возникает, собственно, необходимость глубже и конкретнее рассмотреть сам предмет. Противоречие в данном случае выступает как четкий показатель и индикатор того обстоятельства, что готовое, уже завоеванное знание, зафиксированное в общепризнанных «положениях», в данном случае оказалось недостаточным для точного, строго однозначного решения. Это показывает, что имеющееся знание чересчур общо, чересчур абстрактно и поэтому может служить основанием для прямо противоположных выводов, каждый из коих по-своему справедлив и обоснован.